O que Distingue um Amigo Verdadeiro1

©Karthik Pasupathy

©Karthik Pasupathy

Em Portugal, a amizade leva-se a sério e pratica-se bem. É uma coisa à qual se dedica tempo, nervosismo, exaltação. A amizade é vista, e é verdade, como o único sentimento indispensável. No entanto, existe uma mentalidade Speedy González, toda «Hey gringo, my friend», que vê em cada ser humano um «amigo». Todos conhecemos o género — é o «gajo porreiro», que se «dá bem com toda a gente». E o «amigalhaço». E tem, naturalmente, dezenas de amigos e de amigas, centenas de amiguinhos, camaradas, compinchas, cúmplices, correligionários, colegas e outras coisas começadas por c.
Os amigalhaços são mais detestáveis que os piores inimigos. Os nossos inimigos, ao menos, não nos traem. Odeiam-nos lealmente. Mas um amigalhaço, que é amigo de muitos pares de inimigos e passa o tempo a tentar conciliar posições e personalidades irreconciliáveis, é sempre um traidor. Para mais, pífio e arrependido. Para se ser um bom amigo, têm de herdar-se, decoração inteiro, os amigos e os inimigos da outra pessoa. E fácil estar sempre do lado de quem se julga ter razão. O que distingue um amigo verdadeiro é ser capaz de estar ao nosso lado quando nós não temos razão. O amigalhaço, em contrapartida, é o modelo mais mole e vira-casacas da moderação. Diz: «Eu sou muito amigo dele, mas tenho de reconhecer que ele é um sacana.» Como se pode ser amigo de um sacana? Os amigos são, por definição, as melhores pessoas do mundo, as mais interessantes e as mais geniais. Os amigos não podem ser maus. A lealdade é a qualidade mais importante de uma amizade. E claro que é difícil ser inteiramente leal, mas tem de se ser.

Miguel Esteves Cardoso, in ‘Os Meus Problemas’

Lido na Revista Online O Teu Espaço!

O que Distingue um Amigo Verdadeiro

©Karthik Pasupathy

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Não se pode ter muitos amigos. Mesmo que se queira, mesmo que se conheçam pessoas de quem apetece ser amiga, não se pode ter muitos amigos. Ou melhor: nunca se pode ser bom amigo de muitas pessoas. Ou melhor: amigo. A preocupação da alma e a ocupação do espaço, o tempo que se pode passar e a atenção que se pode dar — todas estas coisas são finitas e têm de ser partilhadas. Não chegam para mais de um, dois, três, quatro, cinco amigos. É preciso saber partilhar o que temos com eles e não se pode dividir uma coisa já de si pequena (nós) por muitas pessoas.

Os amigos, como acontece com os amantes, também têm de ser escolhidos. Pode custar-nos não ter tempo nem vida para se ser amigo de alguém de quem se gosta, mas esse é um dos custos da amizade. O que é bom sai caro. A tendência automática é para ter um máximo de amigos ou mesmo ser amigo de toda a gente. Trata-se de uma espécie de promiscuidade, para não dizer a pior. Não se pode ser amigo de todas as pessoas de que se gosta. Às vezes, para se ser amigo de alguém, chega a ser preciso ser-se inimigo de quem se gosta.

Miguel Esteves Cardoso, in ‘Os Meus Problemas’

Propostas concretas para ensinar a escrever melhor

Para que, nos jor­nais esco­lares, pos­sam abun­dar os tex­tos bem escritos e orga­ni­za­dos, com ideias logi­ca­mente expres­sas, é pre­ciso não esque­cer que há um tra­balho prévio a fazer na sala de aula. Para aju­dar a que ele se faça con­ve­nien­te­mente, no Bole­tim PÚBLICO na Escola de Abril de 2006, Isabel Mar­garida Duarte, pro­fes­sora da Fac­ul­dade de Letras da Uni­ver­si­dade do Porto, apre­sen­tava um con­junto de pro­postas muito concretas. A actu­al­i­dade das sugestões, ainda mais per­ti­nentes nesta sem­ana em que, em algu­mas esco­las, se tem estado a preparar a cel­e­bração, amanhã, do Dia Inter­na­cional da Lín­gua Materna, recomenda que aqui o publique­mos de novo.


Para os alunos pas­sarem a escr­ever mel­hor, o pro­fes­sor respon­sável pela apren­diza­gem não pode ape­nas atacar os erros ortográ­fi­cos, mais visíveis e, tam­bém, mais fáceis de cor­ri­gir, porque se situam à super­fí­cie do texto e obe­de­cem, na ver­dade, a duas dezenas de regras facil­mente mem­o­rizáveis. Mais difí­cil, por vezes, é con­seguir que os miú­dos escrevam frases gra­mat­i­cal­mente aceitáveis e, ainda mais com­pli­cado, tex­tos orga­ni­za­dos, com ideias logi­ca­mente expres­sas.
Escr­ever é uma tarefa que implica grande sobre­carga cog­ni­tiva. Antes de escr­ever, o aluno tem que saber muito clara­mente com que final­i­dade o faz, para que des­ti­natários, que tipo de texto lhe pedem que pro­duza, sobre que assunto, etc. Se todos estes parâmet­ros forem claros e estiverem con­ve­nien­te­mente definidos, a tarefa, emb­ora difí­cil sem­pre, tornar-se-á menos árdua.
O docente deve dotar o aluno que quer tornar com­pe­tente na escrita de saberes proces­suais sobre como escr­ever. Deve, em con­junto com os alunos, preparar bem a tarefa, não ape­nas a nível da dis­cussão do tema e da preparação do vocab­ulário especí­fico a uti­lizar, mas tam­bém a nível das car­ac­terís­ti­cas for­mais da tipolo­gia tex­tual em que se inclui o texto que os alunos vão exper­i­men­tar pro­duzir. Por outro lado, deve insi­s­tir na neces­si­dade de se fazer sem­pre um plano antes do iní­cio da pro­dução escrita e, para que o aluno lhe perceba as van­ta­gens, há que começar por fazer esse plano em con­junto na turma ou grupo, depois, mais tarde, em gru­pos de dois ou três alunos e, quando cada miúdo já tiver perce­bido como se faz um plano e que van­ta­gens advêm desse processo para a pro­dução escrita, há que exi­gir sem­pre o plano a acom­pan­har o texto escrito pelo aluno. A par­tir de certa altura, se este processo cor­reu como devia, o aluno sen­tirá neces­si­dade de preparar o que vai escr­ever antes de começar a pro­duzir o seu texto escrito.
Tam­bém importa que o “escrevente” se habitue a reler com atenção o que acaba de escr­ever, o que não é tarefa fácil. Muitas vezes, pre­ocu­pado só em cap­tar a infor­mação, não “vê”, lit­eral­mente, os erros cometi­dos (às vezes, porque, não tendo deles con­sciên­cia, nem sabe que são erros). Pode pedir-se ao aluno que, depois de acabar de escr­ever, faça um resumo, do tipo: “No primeiro pará­grafo defendi que… no segundo mostrei que… no ter­ceiro con­tei um episó­dio que ilus­tra que… no quarto con­cluí, dizendo que…”.
Importa tam­bém fornecer aos alunos lis­tas de ver­i­fi­cação que os obriguem a olhar de novo para o que escreveram: “Acentuei grafi­ca­mente todas as palavras esdrúx­u­las? Ver­i­fiquei se, quando sep­a­rei ‘-mos’ do verbo, este ele­mento não fazia parte do mesmo, não era a marca da primeira pes­soa do plural?”, etc., etc.
Outra tarefa que se pode pedir aos alunos é que sub­lin­hem, no texto que acabaram de escr­ever, todas as palavras repeti­das. Num segundo momento, pede-se-lhes que as passem para uma folha, ver­i­f­i­cando se a repetição é necessária ou pode ser elim­i­nada: pela sub­sti­tu­ição do grupo nom­i­nal repetido por um pronome, por exem­plo, ou do nome por um sinón­imo, para referir ape­nas dois proces­sos sim­ples de elim­i­nar a repetição.
Há tem­pos, um grupo de três alunos estag­iários da Fac­ul­dade de Letras da Uni­ver­si­dade do Porto (a realizar está­gio em Alfena) apre­sen­tou, em sem­i­nário, um tra­balho inter­es­sante. Tratava-se de, a par­tir de um texto de um aluno e em con­junto, sub­lin­har as repetições, registando-as num quadro (chamava-se a activi­dade “Caça à repetição”). Depois, havia que pro­por a sub­sti­tu­ição da expressão repetida por um pronome, classificando-o e expli­cando a razão da sub­sti­tu­ição. Pas­sado um tempo, foi pro­posta aos alunos nova tarefa de escrita. De notar que as repetições pre­sentes nos tex­tos eram já menos. Os alunos realizaram uma tarefa semel­hante à ante­ri­or­mente lev­ada a cabo, desta vez em gru­pos de dois. Mais tarde ainda, o mesmo per­curso foi pro­posto, desta vez em tra­balho indi­vid­ual. Acon­tece que, nesta ter­ceira fase, os alunos faziam já muito pou­cas repetições inde­v­i­das. Caminhou-se, assim, do tra­balho mais acom­pan­hado para o indi­vid­ual, procu­rando que os alunos se fos­sem tor­nando pro­gres­si­va­mente mais autónomos. Se o cam­inho pro­posto se ateve ape­nas a um ponto muito con­creto e definido dos prob­le­mas de escrita dos alunos, a ver­dade é que os resul­ta­dos foram enco­ra­jadores.
De facto, os tex­tos dos nos­sos alunos são repet­i­tivos, pouco coesos, usam pouca sub­or­di­nação. Um exer­cí­cio útil é, a par­tir de duas frases sim­ples que apare­cem uma a seguir à outra (O menino chutou a bola. A bola par­tiu o vidro), ten­tar que os alunos formem uma só com­plexa (O menino chutou a bola que par­tiu o vidro ou A bola que o menino chutou par­tiu o vidro; neste caso, a oração sub­or­di­nada rel­a­tiva é facto de coesão tex­tual). Estes são pas­sos pequenos. Mas escr­ever é difí­cil. Cor­ri­gir as pro­duções escritas dos alunos tam­bém. Ensi­nar a escr­ever é um tra­balho de paciên­cia que requer muita atenção e peque­nas pro­postas conc­re­tas de treino, que dotem os alunos das destrezas necessárias.

Isabel Mar­garida Duarte

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